Mensajes orales. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar

Morera, M. & Vilardel, C. Mensajes orales. En Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar (pp.119-128).

Las autoras de este estudio proponen la importancia de la enseñanza de la lengua oral en el aula, especialmente en la enseñanza media. No obstante, observan las dificultades de llevar esto a cabo, puesto que combinar eficiencia en la enseñanza de la oralidad y, al mismo tiempo, promover la reflexión lingüística que les permite saber a los alumnos cuando adecuar su registro del formal al informal y viceversa, requieren de un esfuerzo pedagógico, ya que para que la comunicación oral en el aula sea eficiente debe existir una comunión entre las estrategias pedagógicas del docente y el tipo de alumno que comparte esa sala.

Para hacer que la enseñanza de la oralidad en el aula sea efectiva, hay que llevarla a la práctica, al igual que en el caso de la escritura, hacia objetivos concretos, con propósitos reales y dirigidas hacia un destinatario determinado; todo esto con el objeto de acercar y relacionar las prácticas de la oralidad en el aula con situaciones de la vida cotidiana de los alumnos y no con ideas teóricas aprendidas de memoria y ejercicios vacíos que poco tienen que ver con los escenarios reales a los que se ven enfrentados los estudiantes. Es por esto, que una buena instancia para llegar a estos propósitos es el aprendizaje a través de proyectos, que permitan, en este caso, dar sentido y objeto a la comunicación.

El texto comenta una secuencia didáctica utilizada con alumnos de educación media a quienes se les consultó previamente por sus gustos, a razón de captar su atención y aumentar su motivación para trabajar en un proyecto de lenguaje que no solo les permita aprehender los contenidos, sino que además reflexionar acerca de ellos. “La secuencia utilizada tenía como objetivo producir mensajes orales, ya sean coloquiales o formales, aptos para ser transmitidos por un programa de TV para potenciar la valoración de la lengua catalana como instrumento de comunicación oral” (p.121), cumpliendo con la idea de una actividad motivadora para los alumnos, ya que aludía a los programas de TV, algo cotidiano en la vida de los adolescentes. El pequeño programa contenía 3 espacios diferentes: un noticiario con lectura en voz alta, un spot publicitario con la reproducción e interpretación de un texto escrito y, finalmente, un casting con improvisación; así el proyecto general retoma modelos valorados socialmente por los estudiantes y genera una variedad de actividades alrededor con un objetivo común: estimular el pensamiento reflexivo y generar interés por el conocimiento, a través de la transferencia de lo teórico a lo práctico y viceversa.

La secuencia didáctica expuesta por las autoras funciona como ejemplo de como los docentes deberían generar oportunidades de enseñanza-aprendizaje para los alumnos por medio de la conexión de elementos teóricos con ejercicios prácticos y que unidos se transformen en un aprendizaje significativo para los estudiantes. Tal vez, no sea necesario hacer grandes esfuerzos de producción en una clase, como realizar un programa de TV, para generar el mismo resultado, captar el interés de los alumnos y que sean ellos los precursores de su propio aprendizaje. No obstante, cualquiera sea la secuencia didáctica, lo importante es que persiga el mismo resultado, conectar la teoría con la realidad.

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario

Lerner, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: FCE.

La autora plantea que la enseñanza de la lectoescritura es fundamental para formar a nuestros alumnos como una comunidad de lectores y escritores que se apropien de la cultura y, al mismo tiempo, sean capaces de recurrir a los textos para solucionar sus problemas y de producir nuevos textos para plasmar sus ideas; que sus textos se empoderen y se transformen en un conducto para reorganizar el pensamiento y generar nuevas ideas. Por esto, es importante promover en la escuela el sentido por la lectura y la escritura como prácticas sociales, no restringidas solo para la aristocracia, en función de democratizar el conocimiento y reproducir el orden social establecido.

No obstante, para llevar a cabo esta monumental tarea los profesores deben luchar contra el tiempo en función de poder distribuir los contenidos en el tiempo que exige la enseñanza y el aprendizaje, además de controlar el aprendizaje a través de situaciones evaluativas de la comprensión y la fluidez lectora o la ortografía en la escritura, que poco nos sirven para diagnosticar los avances del estudiante, ya que solo se enfocan en medir una facción de lo que realmente importa en la lectoescritura y no lo realmente esencial.

El derecho a evaluar, restringido al docente, le quita poder al alumno para poder darse cuenta de sus errores por si solo y, a la vez, tener la oportunidad de corregirlos; de este modo a los estudiantes se les despoja de su control del aprendizaje, por ejemplo, al impedirles leer y autocorregir su escritura. De este modo, el ejercicio metacognitivo no es llevado a cabo por el alumno, restándole capacidad de acción al estudiante y depositando toda responsabilidad en la enseñanza-aprendizaje en el profesor, que más debe actuar como un guía en la enseñanza, siendo el verdadero protagonista del aprendizaje, el estudiante.

Con el fin de articular los propósitos didácticos de la escritura y la lectura, el docente debe buscar aquellas prácticas que aseguren un aprendizaje real y significativo en el estudiante. Esto puede llevarse a cabo por medio del aprendizaje por proyectos, donde los estudiantes junto al docente tienen una meta de aprendizaje en común, lo que permite a los alumnos comprometer sus ganas por aprender, favorecen el autocontrol de la lectura y la escritura, además de cambiar la relación del tiempo con el saber, ya que, en este caso, son los propios alumnos los responsables de la organización del trabajo y, por lo mismo, del su tiempo.

Finalmente, la autora recomienda crear un cierto equilibrio entre la enseñanza y el control, dado que enseñar lectura y escritura es importante, pero el excesivo control sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje puede disminuir la motivación el alumno por aprender y, aún peor, minar su gusto por la lectura, el cual debe ser potenciado para que sean los propios estudiantes los que se abran a otros textos externos a los enseñados por los docentes en el aula o los correspondientes a la lectura complementaria. “Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la enseñanza y el control: si se pone en primer plano la enseñanza, hay que renunciar a controlarlo todo; si se pone en primer plano el control de los aprendizajes, hay que renunciar a enseñar aspectos esenciales de las prácticas de lectura y escritura.” (p.31)

Este equilibrio que propone la autora es difícil de lograr en el aula, puesto que el docente se enfoca en cumplir con los objetivos del currículum, adaptándose muchas veces a la realidad del curso. En este afán por cumplir con los tiempos y los contenidos en el año, se pierde muchas veces el foco de lo que se enseña, sobre todo, el para qué. Dado esto, es difícil que los alumnos puedan captar la importancia de la lectoescritura, si muchas veces los docentes pasan “materia” sin un objetivo final, por lo que no existe una meta por la cual trabajar ni un objetivo real que cumplir, mucho menos una conexión que les haga sentido a los alumnos y que pueda ser trasladada a la realidad.

La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico

Nussbaum, L. La discusión como género discursivo y como instrumento didáctico. En Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar (pp.19-28).

El autor propone el fomento de la discusión como parte de la metodología de clases de un docente en el aula, destacando el rol de la discusión como un generador de circulación de la información que nos permite construir conocimiento en el aula, a través de la mirada crítica y la reflexión sobre los contenidos abordados en clase. De este modo define la discusión como “un punto de encuentro social de pareceres, experiencias y conocimientos que, articulados armónicamente, pueden dar lugar a nuevos saberes o bien a decisiones para actuar.” (p.20) De acuerdo con esto, el tipo de discusión a la que apunta la autora es de características más pasiva, que tiende a la conversación más que a la disputa o el debate, lo cual no la exime de expresar los puntos de vista, deliberar, confrontar, intercambiar y construir ideas.

Es importante conocer las reglas que rodean al ámbito de la discusión, ya que el ejercicio se vale de medidas claras que permiten el trabajo colaborativo de discusión tanto entre alumnos y profesor, como entre alumnos. Por lo mismo, para generar discusión debe existir desigualdad, ya sea de jerarquía o de conocimiento; por ejemplo, el profesor debe estar por sobre el alumno y, en el caso de la distribución del trabajo en grupo, debe existir un líder o experto y un novel, pero bajo condiciones de rotación de los roles a nivel de los alumnos. También, este grado de colaboración requiere complementariedad y la existencia de contratos implícitos de comunicación.

Debemos tener en cuenta que el fin último de la discusión no es la competencia, sino que busca la manifestación explícita de los contenidos y su opinión acerca de estos, requiriendo algún grado de formalidad. Para que la discusión se produzca debe cumplirse una serie de criterios que aseguren el normal ejercicio de la actividad. Por un lado, la forma prototípica de discurso en el aula promueve la conexión de conocimientos previos con nuevos conocimientos por medio de la elicitación, la cual no promueve el aprendizaje real del estudiante, ya que responden a una pregunta tipo del profesor, generando respuestas de bajo nivel cognitivo. Por este motivo, la autora propone el modelo de discusión en el aula, que fomenta la reflexión por parte de los alumnos, persiguiendo la exploración y la elaboración de conocimientos; promoviendo una participación más libre, ya que se espera que puedan contribuir más abiertamente sobre los aprendizajes.

Por último, se esboza que, en el modelo de discusión en grupo, los alumnos sienten mayor confianza al participar dentro de un grupo pequeño frente a uno grande, aunque puede suceder que se establezca un líder que no es del gusto del grupo o que el grupo completo no quiera trabajar por no encontrar un objetivo en común; en ese caso conviene redistribuir los grupos de acuerdo con sus afinidades.

Si llevamos esta práctica al aula, tenemos que conocer bien a nuestros alumnos, ya que el hecho de abrir la discusión puede provocar el efecto contrario al que buscamos que, por ejemplo, la discusión pierda el foco, se transforme en debate o disputa, o bien que aparezcan líderes que negativos que interfieran en el normal trabajo de los grupos, ya sea por temas de intereses o de motivación. Creo que se trata de una buena estrategia para llevar la enseñanza-aprendizaje hacia otro nivel cognitivo superior, no obstante, debemos tener cuidado con el diseño de los grupos, en caso de trabajar de esa manera, o en caso de trabajar con el curso completo, conocer a mis alumnos para poder llevar la discusión hacia donde yo planifiqué.